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Wie die Elefanten auf die Bäume kommen – Chancen kirchlichen und pädagogischen Handelns in der Einwanderungsgesellschaft

Annita Kalpaka

 

1 Zu meiner Person und meiner bisherigen Arbeit

2 Zu dem Titel

3 Zu dem Inhalt des Vortrags oder: Was jetzt auf Sie zukommt

4 Der Ausgangspunkt

5 Reaktionen auf eine Realität

6 Konkretere Ausgestaltung interkultureller Arbeit - Einige Feststellungen

7 Heterogenität als der Normalfall

8 Bewältigungsstrategien von Professionellen in der Einwanderungsgesellschaft

           8.1 Übersehen von Differenz als ‘Diskriminierung durch Gleichbehandlung’

           8.2 Wozu Homogenisierungsbemühungen?

           8.3 Die Hervorhebung von Differenz und Homogenisierung

9 (Ein-)Blick in die Praxis

           9.1 Beispiel „interkulturelles Frühstück“

           9.2 Beispiel Mitarbeiterin mit Kopftuch

           9.3 Zur Gleichzeitigkeit von Vereinfachen und sich-Behindern: Versuch einer Einordnung

           9.4 „Deutschlandkunde“ zur Unterstützung kompetenten Handelns (von Mehrheiten)

10 Ausblicke

           10.1 Interkulturalität keine neue Methode

           10.2 Das Interkulturelle verweist auf das Allgemeine

11 Und zum Schluss: Elefanten auf Bäumen?

Literatur


1 Zu meiner Person und meiner bisherigen Arbeit:

Seit 1994 arbeite ich an der Evangelischen Fachhochschule Hannover.

Davor war ich der Jugend- und Stadtteilarbeit tätig, sowie in der Erwachsenenbildung. Im Stadtteilzentrum WIR-Internationales Zentrum in Altona habe ich 11 Jahre lang u.a. zum Thema Rassismus und Diskriminierung gearbeitet.

Um verständlicher zu machen, aus welcher Perspektive die folgenden Gedanken entwickelt wurden, möchte ich eingangs einige Grundgedanken aus dieser Arbeit im Stadtteilzentrum kurz skizzieren. Schon 1984 sind wir davon ausgegangen, dass das sogenannte ‚Ausländerspezifische’ auf Probleme des Allgemeinen verweist. Probleme werden zwar als ‚Ausländerprobleme’ klassifiziert, sind aber oft Indikatoren für Unzulänglichkeiten in den entsprechenden gesellschaftlichen Bereichen. Das war für mich ein wichtiger Ausgangspunkt, der immer noch gilt. Ein anderer ist der, dass es wichtig ist, Veränderungen in dieser Gesellschaft und den Institutionen voranzutreiben und nicht sich einfach einzureihen bei denen, die Lösungen lediglich in der Anpassung der sogenannten ‚Fremden’ suchen. Ein von mir mit aufgebauter Arbeitsbereich, der sich „Arbeit mit Deutschen“ nannte, verfolgte das Ziel, die klassische „Ausländerarbeit“ zu überwinden und aus einem Sonderbereich heraus, Einfluss auf die Regelbereiche der Gesellschaft zu nehmen, um Veränderungen in Richtung „gleichberechtigtes Zusammenleben“ in die Wege zu leiten. Parallel dazu lag ein weiterer Fokus der Arbeit auf der Unterstützung der Selbstorganisation und auf Empowerment und Qualifizierung von Minderheitenangehörigen.

Nun verfolge ich die oben skizzierten Ansätze weiter - und zwar aus einem Regelbereich der Gesellschaft heraus - an einer Fachhochschule, die SozialarbeiterInnen ausbildet. Interkulturelle Perspektiven in die Ausbildung und Praxis Sozialer Arbeit einzubringen, ist kein Leichtes. Auch hier ist die Gefahr gegeben „Interkulturelles“ als ein Sonderthema an die Fachleute zu delegieren und die anderen Lernbereiche und Fachthemen unverändert zu lassen.

2 Zu dem Titel

Ralf-Erik Posselt wurde inspiriert von dem Motto einer Tagung in Hamburg 1998, die wir genannt hatten „Wie kommt der Elefant auf den Baum? – Auf dem Weg zur interkulturellen Arbeit in sozialen Einrichtungen in Hamburg?“ Dort habe ich einen Vortrag mit einem ähnlichen Inhalt, und zwar zum Thema: „Kompetentes pädagogisches Handeln in der Einwanderungsgesellschaft – Anforderungen, Überforderungen und Chancen“ gehalten.

Diese Karikatur war das Logo der Tagung. Die Frage, wie der Elefant auf den Baum kommt, wurde von den ReferentInnen unterschiedlich beantwortet. Mehr dazu später.

 

Da wir Chancengleichheit haben, lautet die Aufgabe für all gleich: Klettere auf den Baum!

 

3 Zu dem Inhalt des Vortrags oder: Was jetzt auf Sie zukommt:

Ausgehend von dem Fakt, dass wir in einer Einwanderungsgesellschaft leben, untersuche ich interkulturelle Arbeit als eine Reaktion auf diese Realität und stelle dabei ihren Projektcharakter und ihr randständiges Dasein im Rahmen sozialer und pädagogischer Arbeit fest. Um die eigene Arbeit überprüfen zu können und Ansätze zu finden, wie diese interkulturell zu gestalten wäre, stelle ich Fragen vor, die sich für mich in der Praxis als nützlich erwiesen haben.

Da die Strukturen, Institutionen, Rechtsprechung in ihrer Logik bisher nahezu unverändert geblieben sind, wundert es nicht, dass bestimmte Bewältigungsstrategien von Professionellen dominieren. Auf solche gehe ich ein und zeige anhand von Beispielen aus der Praxis, was solche Strategien bewirken können: Sie sind einerseits funktional und zum anderen behindernd bei der Entwicklung angemessener pädagogischer Herangehensweisen. Daraus erarbeite ich mögliche Perspektiven für das pädagogische Handeln, allerdings nicht in Form konkreter Rezepte, sondern eher im Sinne von Haltungen und Reflexionsschritten. Diese sehe ich als Grundlage für verändertes und veränderndes professionelles Handeln. Denn gute soziale und pädagogische Arbeit ist interkulturell!

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4 Der Ausgangspunkt:

Ich gehe also davon aus, dass wir in einem Einwanderungsland leben und dass diese Tatsache hier nicht nachgewiesen werden muss. Im Gegenteil ich möchte die Beweislast umkehren und uns allen und den verschiedenen Institutionen in dieser Gesellschaft die Frage stellen, wie wir dieser Tatsache Rechnung tragen bzw. was wir dafür unternehmen, dass unsere Angebote dieser Realität entsprechen.

Also kann es nicht darum gehen nachzuweisen, dass wir in einer Einwanderungsgesellschaft leben, sondern eher um Fragen wie: Wie gehen wir mit Heterogenität um? Welche Strategien haben wir entwickelt? Wem nutzen sie? Welche anderen könnten wir andenken? U.ä.

5 Reaktionen auf eine Realität

Interkulturelle Arbeit, Interkulturelle Pädagogik, Interkulturelle Kompetenz sind Stichworte, die zunächst darauf verweisen, dass das pädagogische Handeln im Begriff ist, sich irgendwie zu verändern.

Der Begriff ‚interkulturell’ ist mir nicht ganz geheuer, nicht zuletzt, weil er für alles mögliche benutzt wurde und wird; dies erlebte ich z.B. auf Tagungen zum Thema „interkulturelle pädagogische Arbeit“, bei denen in dem einen Workshop „interkulturelle Verständigung“ das Beibringen westlicher kultureller Normen an südafrikanische Arbeiter deutscher Unternehmen in Südafrika meinte, während in einem anderen der gleiche Begriff das Kennen lernen anderer Kulturen bedeutete, wobei Kulturen als „asiatische“, „deutsche“ usw., d.h. als Nationalkulturen bzw. als ganze Kontinente umfassende Kulturen gedacht wurden. Dieses Verständnis von Kultur ist im Rahmen interkultureller Arbeit nicht die Ausnahme.

Bezogen auf das Arbeitsfeld Jugendarbeit – aus dem ich ursprünglich herkomme - ist der Begriff nicht minder unscharf: Antirassistische bzw. interkulturelle Arbeit ist zu einem Sammelbegriff geworden: Die einen verstehen darunter Arbeit mit rechten Jugendlichen; andere verstehen darunter Arbeit mit ausländischen Jugendlichen. Wieder andere fassen darunter die Arbeit mit Jugendlichen im Sinne von Aufklärung gegen Rassismus und Vorurteile und betonen sogar dabei, dass es wichtig sei, mit „normalen“ Jugendlichen zu arbeiten, zumal Rassismus aus der Mitte der Gesellschaft käme.

So wird in der Praxis z.B. nach Konzepten antirassistischer oder interkultureller Jugendarbeit gefragt, wenn man viele ausländische Jugendliche in der Einrichtung hat („hohe Ausländeranteile“), während andere PädagogInnen zu solchen Fortbildungen gar nicht erst kommen, weil sie eben keine Ausländer in der Einrichtung haben. Mit Nachdruck wird auf Fortbildungen nach praktischen Lösungen/Ansätzen gefragt. Um solche zu liefern, müsste ich allerdings erst wissen, was das zu lösende Problem ist. Wie definieren es die PädagogInnen aus der Praxis? Was unternehmen sie? Was davon verweist auf gelingende bzw. misslingende Praxis?

6 Konkretere Ausgestaltung interkultureller Arbeit - Einige Feststellungen

Wie sieht die konkrete Ausgestaltung interkultureller Arbeit, die ich vorfinde aus? Im Rahmen sich als interkulturell verstehender Arbeit konnte ich folgende Beobachtungen machen:

Konjunktur hat interkulturelle/antirassistische Arbeit und insbesondere Jugendarbeit immer dann, wenn Morde gegen Eingewanderte und Flüchtlinge passieren. Viele Projekte verdanken ihre Finanzierung den vorangegangenen Morden und Brandstiftungen und sind in einer Legitimationskrise, wenn keine spektakulären rassistischen Ausschreitungen dieser Art bekannt werden. So wurde z.B. die Weiterfinanzierung eines Stadtteilzentrums fraglich, weil in diesem Stadtteil keine nennenswerten rassistischen Gewalttaten zu verzeichnen waren.

Letzteres weist darauf hin, dass nicht nur Inhalte, sondern auch strukturelle Bedingungen interkultureller Arbeit ins Blickfeld rücken müssen, wenn man über die Perspektiven interkultureller Arbeit nachdenken möchte. Wie steht es mit der Institutionalisierung interkultureller Arbeit und mit ihrer Verankerung als Querschnittsdimension in der pädagogischen Arbeit? Welche Begründungen ließen sich dafür finden? Mögliche Begründungszusammenhänge finden sich in den folgenden Gedankengängen.

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7 Heterogenität als der Normalfall

Interkulturelle Arbeit ist nach meiner Vorstellung nicht das Projekt, sondern die Normalität in einer multiethnisch, mehrsprachig zusammengesetzten Gesellschaft. Darin sollte man nach der Begründung interkultureller Arbeit suchen.

Und noch weiter gefasst wäre zu fragen: Sind pädagogische Prozesse nicht schon immer interkulturelle Prozesse, in dem Sinne, dass mehr als eine Kultur daran beteiligt sind und sei es z.B. die Kultur des Pädagogen und die des/der Jugendlichen? Geht es dabei nicht fast immer um ein Verhandeln über kulturelle Normen oder Überstülpen von solchen? Sie sehen, mein Kulturbegriff ist nicht ein an Nationalkulturen gebundener, sondern ein weiter gefasster. Denn Kulturen haben geschlechts-, alters-, klassenspezifische und viele andere Dimensionen.

Der Begriff Heterogenität, z.B. in Form von Mehrsprachigkeit, Multikulturalität, ethnische, sprachliche, kulturelle, geschlechts- und altersspezifische Heterogenität beschreibt die heutige Realität, in der wir in der Bundesrepublik Deutschland leben. Allerdings wird diese Heterogenität, die die Normalität darstellt zu einer Ausnahme bzw. zu einem vorübergehenden Phänomen erklärt, überhaupt als ein neues Phänomen ausgegeben, was erst seit der jüngsten Migrationsgeschichte zu existieren scheint, als wäre jemals Homogenität der gesellschaftliche Zustand gewesen.

Wenn also Heterogenität unsere heutige Realität in der Bundesrepublik beschreibt, dann könnte man von diesem Standort der Betrachtung aus all jene Handlungen, Konzepte, Denkweisen etc., die diese Realität ignorieren oder aktiv leugnen, als ausgrenzend und diskriminierend gegenüber bestimmten Gruppen auffassen. D.h.: jedes einsprachige Schild, jeder nicht behindertengerechte Aufgang, jede Schreibweise, die nicht beide Geschlechter berücksichtigt, um nur einige zu nennen, stellen aus dieser Perspektive eine Ausgrenzung der jeweils nicht berücksichtigten Gruppen dar. Wir haben gelernt damit zu leben -jeweils Ausgrenzende und Ausgegrenzte- und diese Sichtweise über unsere Gesellschaft sogar für normal zu halten. Diskriminierung ist also eine Normalität, die manche verändern möchten und die -wie alle Normalitäten- sehr langlebig und zäh ist. Denn sie ist nicht nur in Gesetzen verankert, sondern auch im Alltagsbewusstsein und wird in unserem alltäglichen Handeln (re-)produziert. Indem wir uns bemühen, Diskriminierung aufzuheben, wird uns deutlicher, wo überall Diskriminierung verankert ist und wie sie sogar auch in solchen Maßnahmen, die von der Intention her sich als antidiskriminierend verstehen, auftaucht.

„Die eigene Arbeit interkulturell gestalten“, könnte -diesen Überlegungen zufolge- bedeuten, den Versuch zu unternehmen, allen AdressatInnen pädagogischer Arbeit gerecht zu werden und den Anforderungen einer veränderten gesellschaftlichen Situation Rechnung zu tragen. Die Idee der interkulturellen Gestaltung aller Arbeit geht also davon aus, dass Heterogenität/Multikulturalität/Pluralität der Normalfall ist und dass jede Handlung, pädagogisches Konzept, Projekt etc., die diese Tatsache ausblendet, diejenigen Gruppen, die nicht als Teil der Gesellschaft mitbedacht werden, ausgrenzt.

Ich habe keine einfachen Lösungen, wie man die Arbeit interkulturell im o.g. Sinne gestalten könnte, sehr wohl aber Fragen, die als Leitfaden dienen könnten, will man die Wirkung der eigenen Einrichtung und des eigenen profesionellen Handelns überprüfen. Treffender wäre es von einem Prozess interkultureller Öffnung zu reden als von ‚interkultureller Arbeit’, damit auch das Prozeßhafte und nicht abzuschließende dadurch zum Ausdruck gebracht wird. Eine Überprüfung würde m.E. deshalb am Anfang jeden Prozesses einer interkulturellen Öffnung stehen, weil es zunächst einmal den Ist-Zustand beschreiben kann, den es gegebenenfalls zu verändern gilt. Aber auch selbst die Beschreibung des Ist-Zustands kann Teil eines Veränderungsprozesses sein. Denn nicht alle Beteiligten sehen das Gleiche und auch der Veränderungsbedarf wird aus verschiedenen Blickwinkeln unterschiedlich bewertet.

Der Blick darauf, was zu verändern wäre, variiert je nach Standort der Beteiligten.

Mit den unterschiedlichen Wahrnehmungen über den Ist-Zustand fing auch eine langjährige Kooperation zwischen dem o.g. Stadtteilzentrum und einer Schule an: Während die KollegInnen stolz behaupteten, an der Schule würden 17 Sprachen gesprochen und Multikulturalität würde sichtbar und willkommen sein, sah ich den Ist-Zustand anders: 17 Sprachen werden nicht gelehrt, das Kollegium ist einheitlich deutsch... Erst nach dieser Umformulierung des Ist-Zustands wurde deutlich, was an Arbeit anstand. Und sie wurde angepackt.

Hilfreiche Fragen, um den Ist-Zustand zu erfassen wären u.a.:

Fragen dieser Art können hilfreich sein, um die Rahmenbedingungen zu erfassen und somit auch Möglichkeiten und Grenzen sichtbar werden zu lassen. Komplizierter wird es mit anderen Fragen, die das eigene Menschenbild, die eigenen Selbstverständlichkeiten, Normen und Werte betreffen. Haltungen, Denkweisen und Gefühle sind –anders als sichtbare Rahmenbedingungen und Fakten- kaum aufgrund eines Fragenkatalogs zu ermitteln. Sie können aber exemplarisch an konkreten Handlungssequenzen bzw. anhand von Konfliktsituationen und vorzugsweise angeleitet, angegangen werden. Denn in der Reflexion der konkreten Konfliktsituation z.B. mit der Mitarbeiterin oder der Klientin mit Kopftuch, oder mit dem straffällig gewordenen Jugendlichen mit Migrationshintergrund u.ä., können implizite Menschenbilder und Bilder von dieser Gesellschaft deutlicher werden und die eigene Bereitschaft zum Aushandeln von Normen und Spielregeln auf die Probe gestellt werden.

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Konkret für meine Arbeitsstelle an der Evangelischen Fachhochschule Hannover stelle ich mir und meinen KollegInnen die Frage: Für welche Gesellschaft bilden wir aus? Welche Kompetenzen brauchen SozialpädagogInnen und -arbeiterInnen für das professionelle Handeln in einer multiethnischen, multikulturellen, heterogenen Gesellschaft?

Stellt man diese und ähnliche Fragen an Einrichtungen, die den Anspruch haben, interkulturelle Arbeit zu leisten, oder an Einrichtungen im sog. Regelbereich, so stellt sich bald heraus, dass es um viel mehr geht als um ein multikulturelles Fest im Jahr oder um nur eine bloß additive Erweiterung des Angebotes. (Additives Verständnis kann dennoch manchmal einen Einstieg in die interkulturelle Öffnung einer Einrichtung bieten).

Bald sind es 50 Jahre seit dem Beginn der neuerer Einwanderung durch die Anwerbung ausländischer ArbeitnehmerInnen aus dem Süden. Ein halbes Jahrhundert, in dem Selbstverständnis und Grundstrukturen der Institutionen relativ unberührt geblieben sind. Nicht zuletzt ist dies ein Ergebnis rassistischer Gesetzgebung und offener oder subtiler Ausschlussmechanismen, die bestimmte Gruppen (eingeteilt nach Nationalität, ethnischer bzw. religiöser Zugehörigkeit, Hautfarbe etc.) erfolgreich an einer gleichberechtigten Teilhabe gehindert haben. Die jüngste Zuwanderungsdebatte zeigt wie normal es immer noch ist in „wir-die“-Kategorien zu denken und zu versuchen die einen, ‚die Eingeborenen’, vor den anderen zu schützen. Die Logik der Verwertbarkeit von Menschen ist normal: Die die „uns“ nützen, sollen unter bestimmten Bedingungen auch kommen dürfen, diejenigen die schon lange hier sind, können unter Umständen ihren Status verfestigen, können aber auch außer Landes verwiesen werden auch wenn sie hier geboren sind, falls sie z.B. kriminell werden.

Institutionen sind weiterhin in ihrem Selbstverständnis ethnozentrisch, monokulturell, monolingual. Maßnahmen, die aus der Notwendigkeit mit der Tatsache der Migration umzugehen, entstanden sind, sind meistens additiv drangehängt, haben den Status von besonderen Maßnahmen und haben in den seltensten Fällen die Funktion, das „Normale“ , das Bestehende grundsätzlich zu erschüttern oder zu verändern (Schule ist dafür ein Paradebeispiel aber andere Bildungseinrichtungen und auch Institutionen Sozialer Arbeit nicht minder).

Professionelle agieren also meistens in solchen Institutionen, die der Tatsache und der Zusammensetzung der Einwanderungsgesellschaft nicht entsprechen. Darin entwickeln sie verschiedene Handlungsstrategien. So ist es für mich zwar immer wieder befremdlich aber dennoch nicht verwunderlich, wenn z.B. LehrerInnen Elke und Hans als SchülerInnen jedoch Hülya und Kostas spontan als eine Belastung wahrnehmen oder wenn Menschen mit Migrationshintergrund in der sozialen Arbeit in erster Linie als Problemfälle gesehen werden.

Im folgenden möchte ich anhand von Beispielen Bewältigungsstrategien von Professionellen näher betrachten.

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8 Bewältigungsstrategien von Professionellen in der Einwanderungsgesellschaft

Durchgesetzt haben sich einerseits die Praxis des Übersehens von Differenzen und zum anderen die Praxis der besonderen Hervorhebung von (bestehenden oder vermeintlichen) Unterschieden. Sie scheinen sich zwar zunächst zu widersprechen aber gemeinsam ist diesen Bewältigungsstrategien die Bemühung um Homogenisierung. Im Folgenden möchte ich versuchen, diese These zu verdeutlichen.

8.1 Übersehen von Differenz als ‘Diskriminierung durch Gleichbehandlung’

Im Rahmen meiner Supervisions- und Fortbildungstätigkeit im Kindertagesheim und der Schule bekomme ich oft zu hören: „Für uns sind alle Kinder gleich. Wir machen keine Unterschiede, wir behandeln alle gleich“. Gleichbehandlung heißt z.B., dass alle, unabhängig von ihrer Erstsprache, auf Deutsch unterrichtet werden. Auch dass alle, unabhängig von ihrem Glauben, Weihnachten feiern, ein Fest, dass übrigens das Schuljahr ziemlich dominiert, es gibt allein 4 mal Advent usw.. oder –analog zur Karikatur- dass alle auf den Baum zu klettern haben. Zu fragen wäre: Welche Normalitätsvorstellungen stehen dahinter?

8.2 Wozu Homogenisierungsbemühungen?

Was macht es so schwer, die Erkenntnis der vorhandenen Heterogenität in die eigene Praxis umzusetzen? Welche Erklärungen findet man dafür, dass eine offensichtliche Heterogenität aus dem Blickfeld gerät und nicht handlungsleitend wird? Also frage ich nach dem subjektiven Sinn und nach der Funktion, die dieses Übersehen oder Leugnen von Heterogenität und das Bedürfnis nach Homogenisierung haben könnten. Es interessiert mich dabei, Anknüpfungspunkte für verändertes Handeln zu finden.

Wenn weder der strukturelle Rahmen, noch die erworbenen Kompetenzen eine Differenzierung im eigenen Handeln zu erlauben scheinen, sind die Grenzen schnell erreicht. Gleichbehandeln im Sinne des Übersehens von Unterschieden kann dann eine Möglichkeit bieten, uns als Professionelle vor den vielfältigen und oft widersprüchlichen Anforderungen, die heterogene Gruppen an uns stellen, zu schützen. Allerdings durfte es bekannt sein, dass die Gleichbehandlung von (strukturell) Ungleichen eher zur Verfestigung ihrer Diskriminierung als zu ihrer Gleichstellung führt. Ein Thema auch für den Bereich Politik. Auch hier wird kontrovers darüber diskutiert, welche gesetzlichen Regelungen sich eignen würden, um die Gleichstellung von strukturell Ungleichen voranzubringen.

Die Deklaration der erwähnten Art der Gleichbehandlung zu einem Prinzip zum Besten der KlientInnen, kann Professionelle daran hindern, ihre Überforderung als Problem zu erkennen und zu benennen. Macht man die Defizite der AdressatInnen oder die eigenen (man müsste sich mehr fortbilden) zum alleinigen Problem, erschwert man sich den Zugang zu Fragen, die den Blick auf andere Handlungsmöglichkeiten richten könnten. Wichtig wäre z.B. zu fragen, welche strukturellen Veränderungen in der Einrichtung nötig sind, um mehr auf Unterschiede, auf unterschiedliche Lebensbedingungen und Bedürfnisse eingehen zu können. Man könnte dann genauer analysieren, welche Anforderungen an Professionelle unter den konkreten Bedingungen der Arbeit zu einer Überforderung werden und weshalb. Am Beispiel Schule möchte ich kurz verdeutlichen, was ich damit meine. In der Fortbildung und der Supervision beschreiben LehrerInnen meistens, was SchülerInnen alles nicht können, wie unterschiedlich sie untereinander sind und wie schwer es dadurch wird, ihrem Auftrag als Lehrende zu entsprechen. Dabei wird die Vielfalt, z.B. der Fähigkeiten und Bedürfnisse der SchülerInnen in einer Klasse, als das eigentliche Problem angesehen. Man schwärmt dann von homogenen Gruppen, mit denen man den Unterricht ja viel besser gestalten könnte - ‘wenn diese Unterschiede nicht da wären, dann könnte Schule so schön sein’.

Darin liegt eine gewisse Paradoxie: Nicht die tatsächlichen SchülerInnen mit dem, was sie mitbringen an Bedürfnissen und Kompetenzen sind gefragt, sondern die fiktiven, die ‚normalen’ SchülerInnen. Wenn ich dann z.B. frage: Welche Möglichkeiten bietet denn diese Schule in ihrer heutigen Struktur und Ausrichtung, um mit Heterogenität und mit der Vielfalt von Bedürfnissen umzugehen?. Wie kann sie den Kindern gerechter werden, sodass ihre Fähigkeiten berücksichtigt und gefördert werden? Für wen ist eigentlich die Schule da? , wird es möglich, gemeinsam die Problemdefinition zu verändern: Durch solcherart Fragen wird aus einem eingangs formulierten ‚Ausländerproblem’ ein Problem der Institution Schule, die letztendlich nicht nur den Migrantenkindern, sondern der Mehrheit der Kinder nicht gerecht wird. Dann stößt man auf die strukturellen Grenzen, die durch den 45-Minuten-Takt, durch Fächereinteilung, durch monokulturelle und monolinguale Ausrichtung gegeben sind. Bevor man an solche strukturellen Probleme herangeht, die man ja als normal und unveränderbar ansieht, scheint es doch einfacher zu sein, die Kinder oder welche AdressatInnen der pädagogischen Arbeit auch immer, zum Problem zu deklarieren. Dies ist eine gängige Praxis, die auch in Arbeitsfeldern der Sozialen Arbeit anzutreffen ist.

PädagogInnen beschweren sich oft darüber, dass die Lerngruppen heterogen sind, anstatt den Auftrag, sie alle gleich zu machen und an eine bestimmte Norm messen zu müssen, in Frage zu stellen. Ich brauche hier nicht zu erzählen, wie wir alle z.B. als PädagogInnen bzw. als Eltern diese Normalisierung und Normierung mit produzieren. Die Chance besteht allerdings darin, dass wir als Teil des Problems unter bestimmten Bedingungen dann vielleicht auch zum Teil der Lösung werden können.

Das Hinterfragen von Strukturen, in denen man selbst arbeitet, ist schwieriger, weil das bedeuten würde, den Rahmen, der einem ja auch das eigene Überleben sichert, in Frage zu stellen. Man ist Teil dieser Struktur und hat seine Persönlichkeit dahingehend verändert, bzw. sich immer wieder dieser hierarchisch strukturierten, ausgrenzenden Institution angepasst, um handlungsfähig bleiben zu können. Es hieße, eine Veränderung der Situation zu fordern, die man selbst mit herstellt, und zwar auch dann, wenn man sich in der Opposition sieht.

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8.3 Die Hervorhebung von Differenz und Homogenisierung

Sind Professionelle bemüht, den Unterschieden Rechnung zu tragen, so brauchen sie auch hier Kategorien, die die Überschaubarkeit aufrecht erhalten. So kommt es von der generalisierenden Kategorie – ‚alles Menschen’ oder ‚alles Kinder’ - zu anderen Teilkategorien, die aber in sich ähnlich generalisierend bzw. homogenisierend für die jeweilige Gruppe sind. Dafür werden dann Merkmale, die als objektiv gelten, wie z.B. Hautfarbe, Nationalität, Sprachkenntnisse o.a. benutzt. Nicht zuletzt gehört auch eine Kategorie, die ganz umfassend und beliebig benutzt wird, die Kategorie der ‚Kultur’, dazu. Dabei werden Zuschreibungen, ethnische und kulturelle Kategorisierungen vorgenommen, die oft der Selbstdefinition der Individuen und Gruppen nicht oder nicht mehr entsprechen. Es werden auf diese Weise anhand von Gemeinsamkeiten, die ja durchaus vorhanden sein können, Gruppen konstruiert. Unterschiede innerhalb der jeweiligen Gruppen werden ausgeblendet, die Gruppe wird nur unter einem einzigen -jeweils vom Betrachter ausgewählten- Aspekt definiert. Je nachdem sind es dann die Ausländer allgemein oder kleinere Einheiten, wie die Türken oder noch kleinere, wie z.B. die türkischen Familien oder die türkischen Mädchen. Dabei wird oft nicht gefragt, wie denn die Einzelnen aus dieser jeweiligen Teilgruppe mit den Gegebenheiten umgehen, was für einen Stellenwert die jeweilige (fremd- oder selbstbestimmte) Zugehörigkeit für sie im Konkreten hat, welche Strategien und unterschiedlichen Bewältigungsformen sie im täglichen Leben entwickeln und unter welchen Bedingungen dies passiert. Dies sind meines Erachtens zentrale Fragen, ohne deren Beantwortung eine subjektorientierte Soziale und pädagogische Arbeit kaum möglich ist. Parallelen zur Problematik der Zielgruppendefinition Sozialer Arbeit sind hier unschwer zu erkennen.

Die Betonung von Differenz und die Festlegung auf kulturelle bzw. ethnische Herkunft kann zwar die als Problem empfundene Vielfalt im Sinne der AdressatInnen nicht adäquat lösen, hat aber schon eine wichtige, weil entlastende Funktion für Professionelle: Zuschreibungen und Einteilungen in ‚Schubladen’ (Nationalitäten, Kulturen u.ä.) helfen, Unterschiede in überschaubare Kategorien zu klassifizieren. Die Benutzung dieser Kategorien schafft zudem einen Konsens über das, worüber man redet. Implizit erfolgt auch eine Selbstdefinition bzw. die Definition des Eigenen, des Normalen, an dem gemessen das andere erst zum Anderen wird.

Karikatur: Hier könnte z.B. die Karikatur mit den verschiedenen Kopftüchern abgedruckt werden.

Durch die Homogenisierungsbemühungen, auch administrativer Art, ist es gelungen, bestimmte Problemgruppen zu definieren, sodass diese in unserem Bewusstsein fest verankert sind. Diesem Gedankengang folgend möchte ich also behaupten, dass Homogenisierung nicht ‚pädagogisch wertvoll’ ist und nicht, wie immer behauptet, zum Besten der AdressatInnen vorgenommen wird. Es ist der Versuch, die AdressatInnen und ihre Vielfalt bewältigbar zu machen.

Die Alternative kann nicht sein, kulturelle Unterschiede zu leugnen. Diese Position gibt es in der Fachliteratur und im Handeln z.B. im Sinne oben skizzierter Gleichbehandlung. Der Weg wäre eher Kultur erst einmal zu kontextualisieren und zu definieren und jeweils im konkreten die Relevanz zu prüfen, die sie in konkreten Handlungssituationen hat oder bekommt.

Es ist deshalb wichtig, sich mit möglichen Konsequenzen eines statischen Kulturbegriffs der Kultur als Nationalkultur bzw. als Eigenschaft von Menschen denkt, auseinander zu setzen, als auch mit dessen politischen und ideologischen Bedeutung. Nicht zuletzt wäre der Blick auf die Einbindung dieser Kulturbegriffe in rechtsextreme Diskurse zu richten. Die "Leitkultur"debatte macht diese Auseinandersetzung um so notwendiger, zumal sie deutlich auf den Punkt bringt, dass es dabei nicht um Kultur im folkloristischen Sinne, sondern um Kulturen im Verhältnis von Über- und Unterordnung zueinander und um die Definitionsmacht geht.

Anhand von Beispielen möchte ich einige dieser Aspekte verdeutlichen.

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9 (Ein-)Blick in die Praxis:

9.1 Beispiel „interkulturelles Frühstück“

Die Klassenlehrerin und die angehende Schulsozialarbeiterin möchten im Rahmen eines interkulturellen Projektes in der Klasse den Kindern die Vielfalt der Kulturen nahe bringen (Stichwort: fremde Kulturen kennen lernen, Toleranz fördern, und zwar lebensnah) und fordern alle Kinder auf, am nächsten Morgen das in ihren Herkunftsländern typische Frühstück mitzubringen. Es soll gemeinsam gefrühstückt und über die Frühstücksgewohnheiten der in der Klasse vertretenen Länder geredet werden. So die Vorstellung der Lehrerin. Das Frühstück wird liebevoll vorbereitet, alle haben sich bemüht, die Stimmung ist gut. Die Lehrerin ist mit dem Ergebnis zufrieden.

Der Blick von außen durch meine Hospitation und die anschließenden Gespräche mit einzelnen Kindern und der Lehrerin bzw. der Berufspraktikantin werfen ein anderes Licht auf das Geschehen: Es stellte sich heraus, dass mehrere der Kinder in diesen Herkunftsländern als deren Vertreter sie für die Lehrerin und z.T. auch für die MitschülerInnen gelten, gar nicht kennen bzw. nur aus einzelnen Urlaubserlebnissen. Ferner berichten zwei Schülerinnen, dass ihres Wissens eigentlich in dem Ort, wo ihre Eltern herkämen gar nicht üblich sei zu frühstücken. Dass sie diese Gewohnheit übernommen hätten, da sie ihnen ermöglicht, morgens eine Viertelstunde länger zu schlafen, wenn sie sich das Frühstück ersparen, führe sogar morgens immer wieder zum Streit zwischen ihnen und der Mutter, da sie ohne zu frühstücken in die Schule wollen. Aber für den interkulturellen Unterricht hätten sie Schafskäse und Oliven mitgebracht. Sie wollten nicht ohne was da stehen, wenn alle etwas mitbringen und wenn die Lehrerin es so gerne möchte. Auch die Neue (die Berufspraktikantin) sei so nett zu ihnen, dass sie ihr den Wunsch nicht abschlagen wollten. Außerdem hätte es allen geschmeckt.

Ich fragte mich, wer macht interkulturellen Unterricht für wen? In der gemeinsamen Nachbereitung konnten wir herausarbeiten, dass es auch in diesem Fall -wie so oft in Belehrungsprozessen-, die PädagogInnen sich etwas überlegen und die Kinder es recht oder schlecht ausführen. Manchmal klappt es reibungslos und alle haben ihren Spaß daran. Das was auf dem ersten Blick als gelungener interkultureller Unterricht gedeutet wurde, haben wir umformuliert in: Umgang von Kindern mit interkulturellen Bemühungen bzw. Umgang mit ethnischen und kulturellen Zuschreibungen von PädagogInnen. Die ethnischen bzw. nationalen Zuschreibungen der Lehrerin habe ich u.a. deshalb als problematisch empfunden, da VertreterInnen von Nationalitätengruppen und kaum die einzelnen Kinder angesprochen waren. Durch diese Reflexion wurde es möglich, die jeweiligen Verhaltensweisen der Kinder nicht als bloß in ihrer vermeintlichen Kultur begründete zu verstehen, sondern auch als mögliche Strategien, die sie als „Empfänger“ solcher Zuschreibungen entwickeln. Es wurde auch möglich die Kompetenzen und Ambivalenzen der Schülerinnen, die darin liegen zu erkennen: Die Kinder antizipieren die an sie gestellten Erwartungen und lernen mit Fremddefinitionen umzugehen, allerdings manchmal um den Preis der Unterwerfung unter diese. Andererseits können sie aber einen kompetenten und bewussten Umgang mit diesen Zuschreibungen finden.

Im Übrigen: würde ich aufgefordert werden, deutsches Frühstück zu beschreiben oder mitzubringen, wüsste ich nicht so richtig, ob ich Schrippen oder Weckle oder Schwarzbrot hätte nennen sollen, ob es Aufschnitt, Wurst oder Käse, oder lieber Müsli sein sollte oder oder? (So viel zur Homogenität oder Homogenisierung)

In dem Nachdenken darüber, wie man dieses Frühstück sonst hätte organisieren können, kamen wir auf schlichte Vorschläge wie z.B.: Der Auftrag könnte lauten: Was frühstückt ihr zu Hause? Bringt morgen etwas davon in die Schule mit. Angesprochen, wäre dadurch das, was sie tatsächlich tun und nicht das was sie als VertreterInnen einer Nation erwartungsgemäß tun sollen. Vielleicht hätte ein Auftrag dieser Art die Möglichkeit eröffnet, über die eigenen Frühstücksgewohnheiten zu reden. Darüber wäre es auch möglich zu den Frühstücksgewohnheiten anderer Menschen, die z.B. Schicht arbeiten oder auf dem Land leben u.ä. zu kommen. Über diesen Weg hätte eventuell auch der Konflikt der Mädchen mit der Mutter bzgl. des Frühstücksbrots einen Platz in dieser Diskussion gefunden.

Ein ähnliches Beispiel habe ich schon in älteren Veröffentlichungen diskutiert (vgl. Kalpaka 1997). Wäre mir nicht ein fast identisches Erlebnis vor einem knappen Jahr begegnet, und würden mir nicht wiederholt ähnliche Beispiele aus der Praxis berichtet, hätte ich es eher für überholt gehalten. Aber PädagogInnen entdecken solche Projektideen immer wieder neu. MigrantInnen als ‚KulturexpertInnen ihrer Herkunftskultur’: Das ist eine weit verbreitete Denkfigur.

Was ich versucht habe am Beispiel des Frühstücks zu zeigen, passiert immer wieder auf verschiedenen Ebenen. So hat z.B. Hasan, ein türkischer Jugendlicher jahrelang Saz gespielt auf allen möglichen Stadtteilfesten und Jugendbegegnungen bis jemand auf die Idee kam, ihn zu fragen, wie er zu dieser Musik kommt, was für Musik er sonst mag bzw. spielt. Es stellte sich bei diesem Gespräch heraus, dass er eigentlich gerne Rap-Texte schreibt und HipHop in einer Gruppe macht. Diese Welten kämen allerdings nie zusammen, weil er festgestellt hätte, dass er in bestimmten Kreisen nur als Saz-Spieler gesehen bzw. akzeptiert würde. „Schließlich muss sich jeder seine Anerkennung organisieren“, war sein Fazit. Inzwischen ist das Bild über „türkische Jugendliche“ erweitert, so dass die Erwartung, sie müssten Hipp-Hoppen oder Rappen fast zu einem neuen Stereotypen zu werden droht.

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9.2 Beispiel Mitarbeiterin mit Kopftuch

Im Team fragt eine KollegIn die neue türkische Mitarbeiterin zum Kopftuch aus mit Fragen und Bemerkungen, wie „Wie ist es denn bei Euch mit dem Kopftuch? Müsst Ihr das immer tragen? Ich habe gehört, dass es verschiedene Auslegungen des Islam gibt. Es wäre gut, wenn Du uns ein bisschen darüber aufklärst. Wir wissen einfach zu wenig darüber, weißt du“. Darauf reagiert die Mitarbeiterin stinksauer und sagt, dass sie es satt hätte, immer Erklärungen über ihre Kultur und Religion liefern zu müssen und im Übrigen sei sie nicht als Fortbildnerin, sondern als Honorarkraft für Kinderbetreuung eingestellt worden.

Die Kolleginnen fanden ihre Antwort ziemlich unpassend, empfanden die Honorarkraft als „überempfindlich“ und „zickig“, bestätigten das Gefühl der fragenden Kollegin, die sich persönlich gekränkt und zurückgewiesen fühlte, wo sie eigentlich nur etwas Gutes wollte. Diesen Konflikt brachten sie dann in die Teamsitzung, bei der ich als Supervisorin dabei war.

Auch in diesem Beispiel geht es nicht um das Subjekt und sein Tun, sondern um die „Kopftuchtürkin“ stellvertretend für ein Kollektiv. Während die deutschen Mitarbeiterinnen ihre „Kultur“ thematisieren wollen, fokussiert diese Mitarbeiterin die aus ihrer Perspektive zentralen aber dethematisierten Fragen, die mit ihrem Status zu tun haben: Sie ist die einzige Migrantin im Team und hat einen Honorarjob, und zwar in einer Stadtteileinrichtung, die überwiegend von MigrantInnen frequentiert wird.

An diesen Beispielen sind verschiedene Aspekte angesprochen, die ich im Folgenden sortieren und einordnen möchte.

9.3 Zur Gleichzeitigkeit von Vereinfachen und sich-Behindern: Versuch einer Einordnung

-Das Einordnen von befremdenden Verhaltensweisen durch kulturelle o.a. Zuschreibungen scheint Sicherheiten zu schaffen gleichzeitig verhindert es aber,

-die konkreten Subjekte und ihre Handlungsgründe differenziert wahrzunehmen.

Wird das Handeln monokausal auf Eigenschaften, Kultur oder Charakter der Person zurückgeführt, wird dadurch meistens verhindert, das Handeln

-als Antwort auf erlebte Widersprüche aufzufassen und weitere Fragen bzgl. der erlebten Widersprüche zu stellen, sodass

-ausschlaggebende Lebensbedingungen zum Teil unerkannt bleiben.

Solche Widersprüche wären z.B. im Frühstücksbeispiel die nationalitätenspezifische Zuschreibung für Kinder, die hier geboren wurden und sich primär über andere Dinge definieren -ein nicht nur privater Widerspruch, sondern ein öffentlicher Diskurs-; im zweiten Beispiel verschiedene Widersprüche, wie z.B. ein erst in Deutschland aufgesetztes Kopftuch, was weniger mit dem Islam und mehr mit mangelnden Teilhabemöglichkeiten hier, neue Zugehörigkeiten zu entwickeln, zu tun haben kann, also ein Verweis auf hiesige Verhältnisse u.ä.

Dass Lebensbedingungen unerkannt bleiben, bietet gleichzeitig einen

-Schutz, weil man an diese Bedingungen, die kurzfristig nicht zu verändern sind nicht heran muss.

-Allerdings macht dies oft wiederum das Aussichtslose von Interventionen aus, die an der Veränderung des Individuums orientiert bleiben, während die Rahmenbedingungen des Handelns unangetastet bleiben. So kann weiterhin

-an Menschen herumgebastelt werden, Anpassungs- und ‚Entwicklungshilfe’ geleistet werden.

KARIKATUR: Hier könnte z.B. die Postkarte zu „Integration“ abgedruckt werden.

Ein weiterer Aspekt, den ich nur kurz benennen möchte:

-das Zeigen von Interesse (durch Fragen, durch die Aufforderung, über die eigene Kultur zu informieren u.ä.) ist -wie die Beispiele zeigen- in bestimmten Machtkonstellationen nicht unbedenklich. In den Beispielen geht es nicht um einen herrschaftsfreien Dialog aber dennoch blenden die Fragenden aus,

-dass sie in einer bestimmten Funktion den Befragten gegenüber auftreten und dass sie in herrschende Diskurse eingebunden sind (es gibt keine neutralen Fragen!) Die jeweiligen Antworten spiegeln es ganz gut wider. Wenn man die Chance nutzt, über das Beleidigtsein hinauszukommen -was ich eigentlich von Professionellen erwarte und was in den beschriebenen Beispielen möglich war- und das Ganze nicht als Missverständnis einfach beiseite zu schieben, kann man aus solchen Handlungssequenzen viel lernen.

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Wenn Professionelle nach Antworten auf Dinge suchen, die ihnen fremd erscheinen, ziehen sie oft dabei vorschnell das Erklärungsmuster „Kultur“ oder Nationalität heran. Kulturalisierung als eine Form des Verstehen-Wollens, ist eine gängige Bewältigungsstrategie von Professionellen. Dadurch entfernen sie sich aber oft von dem, was sie erfahren möchten und von dem was für ihr professionelles Handeln nützlich wäre.

Aber es macht auch Sinn, denn am Beispiel der türkischen Honorarkraft hat das reden über Kultur, die Funktion über Struktur zu schweigen, übernehmen sollen. Die Vorgabe, über das Kopftuch reden zu wollen, hätte nicht zum Eklat geführt, wenn die türkische Kollegin darauf eingegangen wäre. Dies ist übrigens oft der Fall. Sie hat aber ein anderes Thema in die Runde geworfen, was aus ihrer Perspektive wichtiger war. Sie hat sich also nicht konform verhalten: Sie hat sich nicht am vorgegebenen Thema gehalten und dadurch den herrschenden Diskurs nicht akzeptiert (wer stellt die Fragen, wer gibt die Themen vor, wer ist die Fremde?). Durch ihre Antwort hat sie ein Thema auf den Tisch gebracht, welches die Machtstrukturen offen legte (Streit darüber, welche Differenz ist hier relevant – die Differenz im Status und Bezahlung oder die vermeintliche kulturelle Differenz?)

Ich habe gelernt, dass es sinnvoll ist, statt von der vermeintlichen Kultur, von dem Tun der Menschen unter bestimmten Lebensbedingungen auszugehen. Dieses Tun ist oft durch verschiedene Formen der Diskriminierung bestimmt, was sich allerdings der Wahrnehmung der Professionellen manchmal entzieht. Das Handeln spiegelt meistens Antworten und (Überlebens-)Strategien der Menschen wider, die ihnen sinnvoll und machbar erscheinen. Es kann als ihre jeweilige Verarbeitungsform bzw. Bewältigungsstrategie, als ihr handelnder Umgang mit vorgefundenen restriktiven Bedingungen, oder z.B. als ihr Umgang mit Angst, potentiell Opfer von Gewalt werden zu können u.ä. verstanden werden. Selbstverständlich gehen auch kulturelle Elemente in diese Verarbeitungsformen ein. Um solche Zusammenhänge zu erkennen, ist es nötig, ethnisierende bzw. kulturalisierende Deutungen zu hinterfragen und u.a. auch eine nicht-defizitorientierte Sichtweise zu entwickeln- von handelnden Subjekten auszugehen. Oft liegen die Fälle zudem genau anders: Da, wo es angebracht wäre, kulturelle und ethnische Unterschiede zu berücksichtigen, werden sie ausgeblendet, wie am Beispiel Sprache und religiöse Feste in der Schule oder in anderen Einrichtungen deutlich wurde oder wenn z.B. ethnische Zugehörigkeit mit einem rechtlichen Status verknüpft ist, der –im Zuge des Übersehens von Differenzen im Sinne o.g. Gleichbehandlung-ausgeblendet wird.

Entkulturalisierung ist mir wichtig, weil sie den Blick öffnen kann für strukturelle Rahmenbedingungen des Handelns. In diesen konkreten Beispielen konnten wir uns mit der Frage von Ethnisierung auseinander setzen, aufdröseln, wie sie im herrschenden Diskurs verankert ist und auch in den eigenen Vorstellungen und Erklärungsmustern. Wir konnten uns mit der Funktion befassen, die Kulturalsierung für Menschen und Gruppen, aber auch für Professionelle und nicht zuletzt für die Politik haben kann. Und weitere Fragen schlossen sich an. Zum Beispiel die Frage, welche gesellschaftlichen und institutionellen Bedingungen dazu beitragen, dass solche Erklärungsmuster nahe gelegt und gerne übernommen werden bzw. dominieren. Auch die Frage, welche institutionellen Bedingungen, auch in der konkreten Einrichtung selbst, denn günstiger wären, um mit unterschiedlichen KlientInnen und ihren Lebenslagen besser umgehen zu können. Stichwort: wieso nur eine türkischsprachige Honorarkraft?

Damit ist der Kontext skizziert, in den ich die Auseinandersetzung mit Fragen von "Kultur" eingebettet wissen möchte, um ein „interkulturell kompetentes Handeln“ von Professionellen in der Einwanderungsgesellschaft zu unterstützen. Gegen das allgemeine landeskundliche Wissen über andere Länder ist nichts einzuwenden, solange es den eigenen Wissenshorizont erweitert und solange es nicht zu einem Herrschaftswissen gegen die Betroffenen wird und solange dies nicht mit der Illusion einhergeht, Verhalten von Menschen wäre durch dieses Wissen, ohne Kenntnis ihrer aktuellen Lebensbedingungen und abstrahiert von diesen voraussagbar. Denn solches ‘Wissen’ kann -wenn es nicht reflexiv ist- das Sehen und Analysieren einer konkreten Situation sogar verhindern.

9.4 „Deutschlandkunde“ zur Unterstützung kompetenten Handelns (von Mehrheiten)

An dieser Stelle möchte ich einen alten Vorschlag (s. Beitrag „Fremd ist der Fremde“ in diesem Band) wieder aufgreifen, der lautete: eine „Deutschlandkunde“ zu entwerfen, und zwar im Sinne eine Erkundung dieser Gesellschaft, die Veränderungen durch Migrationsbewegungen in allen Lebensbereichen vollzieht. Dabei sollte die eigene Wahrnehmung und der eigene Umgang mit diesen Veränderungen thematisiert werden. Eine Auseinandersetzung mit dem Verhältnis zwischen „uns“ und „ihnen“, zwischen innen und außen, zwischen „Ausländern“ und Deutschen -West- und Ostdeutschen- und mit der Frage, wie sich dies in der Interaktion immer wieder herstellen oder auch verändern kann, wäre als Untersuchungsfrage viel spannender und ergiebiger. Dies auch deshalb, weil sie es ermöglicht, die eigene Wahrnehmung der Fremden zu thematisieren, die Machtfrage zu stellen, und die unhinterfragten Selbstverständlichkeiten zu überdenken, die als universell oft gar nicht zur Debatte stehen aber für das Scheitern von vielen maßgebend sind. Also, die je eigene „Kultur“ zu studieren und was sie unter bestimmten Machtverhältnissen anrichtet, würde uns mehr Aufschluss geben über Anpassungs- und Ausgrenzungsprozesse von Menschen und Gruppen, die zu „außen“ gemacht werden -und seien sie ihr ganzes Leben in dieser Gesellschaft gewesen- und aus einer nicht gleichberechtigten Position über Maßstäbe und Spielregeln verhandeln müssen. Die je eigenen Selbstverständlichkeiten und Routinen, zu denen sich die jeweils anderen verhalten und positionieren und uns dadurch den Spiegel vorhalten, müssten mehr ins Blickfeld rücken. Über diesen Weg könnte für die jeweils Anderen mehr Raum und Experimentierfreude für die Entdeckung ihrer jeweils unterschiedlichen Selbstdefinition entstehen. Es ist auch höchste Zeit, dass die Eingeborenen sich mit dem Gedanken anfreunden, dass Lebenswelten, Produktionen, Erfahrungen, Kriminalität usw. von MigrantInnen nicht „ausländisch“, sondern „einheimisch sind“.

Neben der Migrationsgeschichte ginge es auch um die gesetzlichen Rahmenbedingungen, die subtilen und offenen Formen von Diskriminierung und Rassismus. Aber auch die Art und Weise, wie die Menschen damit umgehen, die Art und Weise, wie sie ihre Strategien gegen Diskriminierung entwickeln, gehört dazu. Ich plädiere also dafür, das Land, in dem wir, Deutsche und Menschen mit Migrationshintergrund, unseren Lebensmittelpunkt haben und gleichberechtigt leben wollen, die Bundesrepublik mit ihrer ausgrenzenden Normalität und unserer jeweiligen Position darin ins Zentrum unserer Betrachtung zu stellen.

Und statt das Anderssein der sog. Anderen zu studieren, das Anderssein ihrer Lebensbedingungen zu fokussieren!

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10 Ausblicke

10.1 Interkulturalität keine neue Methode

Als Lehrende stehe ich täglich unter dem Druck, Methoden zu vermitteln und Lösungen zu präsentieren, Tipps und Tricks für das Interkulturelle Arbeiten. Vielleicht haben Sie als ZuhörerInnen dieses Vortrags ähnliche Erwartungen. Diese Anforderung muss ich insofern enttäuschen, als ich im Stichwort Interkulturalität keine neue Methode und auch kein Bündel von neuen Kompetenzen, sehe, sondern eine kritische Anfrage an das geltende und praktizierte Allgemeine. Genauer gesagt: Es geht eher um veränderte Haltungen und Herangehensweisen und auch um einen institutionellen Rahmen, die diese brauchen, um zum Tragen zu kommen.

Wenn man den Fokus auf explizit interkulturelle Handlungssituationen legt, wird erkennbar, dass wir insgesamt in der Sozialen und pädagogischen Arbeit uns oft von dem entfernt haben, was uns hoch und heilig war und dass wir einiges an einschränkenden Entwicklungen hinnehmen und defensiv darauf antworten. Es zeigt auch, dass wir oft auf der Ebene des Ausfeilens von Methoden und des Managements des Mangels reagieren und nicht mehr sehen, dass die Toleranz gegenüber menschenunwürdigen Lebensbedingungen steigt.

10.2 Das Interkulturelle verweist auf das Allgemeine

-Die Erkenntnis z.B., dass es oft an Subjektorientierung mangelt, dass z.B. die Einzelnen hinter den Zielgruppen und den für diese entwickelten Maßnahmen unsichtbar werden, ist ein allgemeines Problem, welches am sog. Interkulturellen deutlicher sichtbar wird.

-Auch die Feststellung, dass Lösungen in der Anpassung und Normalisierung von Menschen gesucht werden, während gesellschaftliche Bedingungen, die zu ihren Problematiken führen, ausgeblendet werden, ist kein spezifisch interkulturelles Problem.

-Dass Institutionen und Maßnahmen teilweise nicht den Menschen, für die sie ursprünglich gegründet wurden, dienen und dass die Anstrengungen oft ihrer Aufrechterhaltung dienen und nicht am sich überflüssig machen arbeiten, ist auch keine neue Erkenntnis.

Insofern behaupte ich, dass das Interkulturelle auf das Allgemeine verweist und auf das, was im Argen liegt. Das macht u.a. die Brisanz der Thematik aus. Das Machtgefälle zwischen Professionellen und KlientInnen aus strukturell diskriminierten Gruppen ist noch deutlicher als bei anderen KlientInnen (u.a. weil für sie elementare Bürgerrechte nicht gelten und ihre Existenzberechtigung ein Thema ist, was fast täglich öffentlich verhandelt wird). Bei einer genaueren Analyse interkultureller Handlungssituationen werden sowohl die eigene Eingebundenheit der Professionellen in ausgrenzende Machtstrukturen sichtbar als auch die Mythen, denen wir teilweise anhängen, nämlich dass wir in einer sozialen, demokratischen, pluralen, offenen, toleranten Gesellschaft leben. Das Selbstbild kommt ins Wanken.

Wenn man dem Ruf nach Methoden und Tipps nachkommen möchte, dann wäre es m.E. sinnvoll, weitere Methoden zu entwickeln, die der Reflexion der Gründe für das Ausblenden gesellschaftlicher und institutioneller Strukturen dienen. Methoden, die den jeweils eigenen Standort klären lassen und solche, die gesellschaftliche Bedingungen in das Denken reintegrieren. Methoden, die dazu dienen, nicht mehr das Schweigen über die Verhältnisse zu organisieren. (Einige Vorschläge in diese Richtung finden sich in den einzelnen Beiträgen in diesem Band).

Gründe, sich mit solchen komplizierten Dingen nicht auseinander zusetzen gebe es viele. Aber es gibt auch Gründe, warum man sich solchen Fragen stellen sollte: Im konkreten gelingt es meistens herauszuarbeiten, dass sich eine größere Arbeitszufriedenheit der Professionellen mit Veränderungen, die den Lebenslagen der KlientInnen eher entsprechen bzw. zu deren Verbesserung beitragen würden, miteinander verknüpfen lassen.

Voraussetzung dafür ist, dass die Professionellen den Anspruch nach einer demokratischen, gerechten Gesellschaft aufrechterhalten anstatt die Ansprüche auf das scheinbar machbare herunterzuschrauben und die Not zu relativieren. Aber im Konkreten muss man oft pragmatisch handeln. Insofern handelt man immer im Widerspruch. Ich möchte Sie ermutigen, dieses Handeln im Widerspruch so zu gestalten, dass die Widersprüche nicht ausgeblendet, sondern angegangen werden. Dafür braucht man einen entsprechenden Rahmen, in dem die eigene Praxis einschließlich der institutionellen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, denen sie unterliegt, reflektiert werden kann. Das Erkennen der eigenen Eingebundenheit in ausgrenzende Strukturen kann schmerzhaft sein und das eigene Selbstbild ins Wanken bringen. Es eröffnet aber auch Chancen für veränderndes Handeln.

Der Gedanke, dass Politik weder durch Pädagogik noch durch Soziale Arbeit zu ersetzen ist, ist nicht ganz neu. Auch dass einer Entpolitisierung Sozialer Arbeit entgegengewirkt werden sollte, und dass dies wiederum Reflexion und Kollektive braucht, ist auch keine neue Erfindung. Insofern plädiere ich dafür, uns erneut uneingelösten Ansprüchen zuzuwenden! Nicht mehr aber auch nicht weniger. Dafür könnten wir gute Gründe finden.

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11 Und zum Schluss: Elefanten auf Bäumen?

Auf der eingangs erwähnten Tagung in Hamburg stand als Motto die Frage: „Wie kommt der Elefant auf den Baum?“ Die zwei ReferentInnen haben die Frage unterschiedlich beantwortet: Während mein deutscher Kollege dabei war, dem Elefanten eine Rampe zu bauen, war ich dabei über die Zielsetzung zu verhandeln und über den Sinn dieser Art von Gleichbehandlung. U.a. stellte ich mir Fragen, wie: Will es der Elefant überhaupt? Muss er das? Und wer hat entschieden, dass er es soll? Muss er das auch wollen oder hat er Alternativen? Sollten wir nicht das „Ob“ und „Wieso“ klären, statt uns ausschließlich auf das „Wie“ zu konzentrieren? Fragen über Fragen...

Diese unterschiedlichen Herangehensweisen können sich ergänzen, sie können sich aber auch ausschließen. Vor allem schließen sie sich in der Realität oft dann aus, wenn alle Energien in das „Wie“ der Anpassung investiert werden und weder Zeit noch Raum dafür bleibt, nach dem Sinn zu fragen und nach den Interessen, die dahinter stehen. Vor allem auch dann, wenn die Zielsetzung als selbstverständlich und nicht mehr verhandelbar erscheint.

In diesem Sinne möchte ich Sie ermutigen, sich die Zeit und den Raum zu nehmen, Fragen an Selbstverständlichkeiten zu stellen, um überhaupt den Weg für andere Antworten zu öffnen. Den Konsens durch Fragen zu stören, kann sehr produktiv sein. Es kann ein Anfang sein, um andere Diskurse zu etablieren. Solche Aktionen wie die Aktion NOTEINGANG, die heute von den Organisatoren dieser Tagung gestartet wird, tragen dazu bei. Sie setzen Signale und stellen einen Rahmen bereit, in dem jedeR Position gegen die Normalität rassistischer Verfolgung beziehen kann.

Literatur

Barwig, Klaus und Wolfgang Hinz-Rommel (Hg); (1995): Interkulturelle Öffnung sozialer Dienste. Freiburg i. Br.

Castro Varela/ Maria del Mar u.a.(Hg. 1998)): Suchbewegungen. Interkulturelle Beratung und Therapie. Tübingen: dgvt-Verlag

Kalpaka, Annita und Christiane Wilkening (1997): Multikulturelle Lerngruppen - Veränderte Anforderungen an das pädagogische Handeln. Lübeck

Kalpaka Annita (2002): Heterogenität und Homogenisierungsdruck - Anforderungen an das professionelle Handeln in der Einwanderungsgesellschaft. In: supervision 4, S. 38-43

Kalpaka Annita (2003): Pädagogische Professionalität in der Kulturalisierungsfalle. In Leiprecht, Rudolf (Hg.):Schule in der pluriformen Einwanderungsgesellschaft (i.E.)

Kanak Attak (1998). Manifesto. www.kanak-attak.de

Morgenstern, Chr. (2002). Rassismus - Konturen einer Ideologie. Hamburg: Argument-Verlag

Stender, Wolfram u.a. (Hg.) (2003): Interkulturelle und antirassistische Bildungsarbeit – Projekterfahrungen und theoretische Beiträge. Frankfurt/M: Brandes &Apsel

Wachendorfer, U. (1998). Soziale Konstruktion von Weiß-Sein. Zum Selbstverständnis Weißer TherapeutInnen und BeraterInnen. In Castro Varela, M., Vogelmann S., Schulze, S. & Weiß, A. (Hg.), Suchbewegungen. Interkulturelle Beratung und Therapie (S. 49-60). Tübingen:dgvt-Verlag

Weiß, Anja (1988). Antirassistisches Engagement und strukturelle Dominanz. Was macht weißen Deutschen die Auseinandersetzung mit Rassismus so schwer? In Castro Varela, M., Vogelmann S., Schulze, S. & Weiß, A. (Hrsg.), Suchbewegungen. Interkulturelle Beratung und Therapie (S. 275-285). Tübingen:dgvt-Verlag

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